Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Bu sunumda öncelikli olarak konuya genel anlamda bir giriş yapılacak, daha sonra belirtilen perspektif dahilinde teknoloji kullanımı, ev ortamı ve çevre ilişkileri ele alınacaktır. Bu bilgiler paralelinde bilgisayar destekli öğretim konusunun anlam ve önemi vurgulanacaktır. Son olarak da bilgisayar destekli özel eğitim örnek çalışmaları eşliğinde Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü çalışmaları kapsamında geliştirilen eğitsel yazılımlardan örnekler sunulacaktır. Bu yazılımlarda özellikle okul öncesi yaşlarda bulunan otistik çocukların kavramsal öğrenmelerine dönük uygulamalar tanıtılacaktır.

GİRİŞ

Eğitim ve öğretimde teknoloji kullanımı nasıl çok önemli ise, öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitiminde de "teknolojiyi" kullanma aynı şekilde kaçınılmaz bir zorunluluk olarak değerlendirilmektedir. Eğitimde teknoloji kullanımı denildiğinde anlaşılan şey net ve açık bir şekilde teknolojik bir malzeme veya ürünü kullanmak değildir. Buradaki "teknoloji" eğitim ve öğretime olumlu yönde katkı sağlayan hertürlü yeni düşünce, yaklaşım ve yöntemi de kapsamaktadır. Bu bağlamda normal eğitim sürecinde teknoloji kullanımı denildiğinde genel anlamda görsel-işitsel eğitim materyalleri, bilgisayarlar, tepegözler, CD içindeki öğretim yazılımları, televizyon programları veya internet kaynaklan gibi ürünlerin yanında orijinal ve yeni olan hertürlü eğitim-öğretim yaklaşımı ve modeli anlaşılmaktadır.

1960Mı yıllarda Amarika Birleşik Devletleri Pennsylvania Eyaleti Pittsburgh Üniversitesi'nde "Programlanmış Öğretim" (Programmed İnstruction) adı ile şekillenmeye başlayan bu yeni eğitim anlayışı daha sonraki yıllarda değişik türde görsel-işitsel materyallerin ve özellikle de medya kanallarının da katkısı ile çok güçlenmiştir. Özellikle 1970'li yıllarda yaygın olarak kullanılmaya başlanan "eğitim teknolojisi" kavramı bu anlayışı açıklığa kavuşturmada çok etkili olmuştur. 1980'li

yıllardan sonra yoğun olarak gündeme gelen "öğretim teknolojisi" kavramı 1994 yılında Seels ve Richey'in çalışmaları ve açıklamaları ile yaygın kabul görmüştür. 2000'li yılların başlaması ile birlikte bilişim ve enformasyon teknolojilerinde görülen inanılmaz hızdaki artış ve yayılım bu olgunun çok geniş ve farklı kitlelerce benimsenmesini sağlamıştır. Özellikle bilgisayarlar ağları ile birlikte internet ve web teknolojileri üzerinden bilgi, belge ve becerilerin aktarımı veya paylaşımı adı geçen süreçte çok etkili olmuştur. Bugün eğitim, öğretim ve teknoloji kullanımı denildiğinde bir biri içine girmiş, birbirinde erimiş, bir birinin rengi ile renklenmiş ve bir oranda da öz itibari ile yok olmuş kavramları görmekteyiz.

Bu bağlamda evlerimizde ve günlük hayatımızda her gün kullanmakta olduğumuz buzdolabı, doğal gaz kombisi, çamaşır makinesi, cep telefonu, otomobil gibi sıradan araçlara baktığımız zaman, bunların her biri içinde bir tür bilgisayar ve yazılım olduğu sınırlı sayıda insan tarafından görünebilmektedir. Bilgisayarların toplumsal yaşantının her bir kesimine her bir cepheden nüfuz edip, görünmez olması veya "akıllı ev", "akıllj ofis" uygulamaları ile bunların "uslanması" eğitimcileri ileriye dönük çalışmaları nasıl şekillendirmeleri gerektiği konusunda düşündürmektedir.

Eğitim ve öğretimde bilgisayar teknolojilerinin nasıl kullanıldığı veya ne şekilde daha iyi kullanılabileceği hususunda tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de sayısız araştırma yapılmış ve yapılmaktadır. Bilgisayar teknolojilerinin özel eğitimde kullanılması son yıllarda önemle takdir edilen bir konu haline gelmiştir. Bu açıdan bilgisayar destekli özel eğitim konusunu irdelemeye başlarken öncelikle öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitimi perspektifiyle teknolojiye bakmakta yarar vardır.

ÖZEL EĞİTİMDE KULLANILAN TEKNOLOJİLER

Özel eğitim açısından, Blackhurst (2005) "teknoloji" kavramını altı değişik türde ele alıp incelemektedir.

1. Eğitim Yöntemi Teknolojisi (Technology of Teaching):

eğitim ve öğretimde belirlemiş olan amaç ve hedeflerin tanımlanması, öğretimsel işlem basamaklarının belirlenmesi, öğrenci ve ortam analizinin yapılması,

öğretim konusunun ne şekilde hangi sıra ile sunulacağının açıklanması, öğretmen ve öğrenci aktivitelerinin belirlenmesi,

öğrenme ve öğretme stratejilerinin oluşturulması ve bunların geliştirilip

güçlendirilmesi gibi özellikler kastedilmektedir.

2. Öğretim Teknolojisi (Instructional Technology):

geleneksel olarak radyo, televizyon, video ve bilgisayar gibi araçların eğitim ve

öğretim amaçlı kullanımı,

her türlü kitap, dergi, basılı-yazılı materyal ve dokümanlann kullanılması,

her türlü grafik, şekil, çizim, örnek numune veya modellerin kullanılması,

tepegöz veya projektör gibi her türlü projeksiyon cihazının kullanımı

bilgisayar ağları, internet ve web teknolojilerinin iletişim, bilgi paylaşımı ve erişimi

için kullanılması,

akıllı tahta ve akıllı ekran türünden teknolojilerin kullanılması,

Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE), Web Tabanlı Eğitim (WTE) gibi isimlerle

modalaşan yaklaşımlar,

her türlü LMS (Öğretim Yönetim Sistemleri) ve LCMS (Öğretim İçerik Yönetim

Sistemleri) uygulaması,

her türlü bilişim, iletişim ve enformasyon teknolojisinin eğitim ve öğretim amaçlı

kullanımı,

animasyon ve simülasyonlarla zenginleştirilmiş çoklu öğretim ortamları,

akıllı programlar, yapay zeka ve sanal gerçeklik uygulamaları,

eğitim ve öğretime katkı sağlayan her türlü görüş, düşünüş, teknik, model ve yaklaşım

kastedilmektedir.

3.   Yardımcı Teknoloji (Assistive Technology)

bireylere günlük hayatlarını sürdürmede ve çevreye uyumlarında yardım eden her

türlü araç ve gereçler,

mekanik, elektronik veya mekanik ve elektronik olmayan her türlü yardımcı araç

gereç ve materyaller,

iletişim araçları, işitme veya görme ile ilgili araçlar, değişik engelli gruplara dönük

yardımcı araçlar,

özel gruplara dönük özel olarak tasarlanmış klavye, mouse, switch gibi araçlar

kastedilmektedir.

4.    Tıbbı Teknoloji (Medical Technology)

-solunum, beslenme veya boşaltım sistemlerine dönük tıbbı teknolojiler - her türlü yaşam destek üniteleri kastedilmektedir.

5.    Üretim Teknolojisi (Technology of Productivity)

değişik türden yaşam ve destek ünitelerini destekleyen her türlü yazılım ve donanım,

ilgili yazılım ve donanıma uyarlanmış veya onlarla entegre edilmiş fax,

yazıcı, video konferans veya internet bağlantılı ses veya yüz gibi özellikleri tanıyıp,

ayrıştıran veya yorumlayan sistemler,

verimlilik ve üretkenliği artırmaya dönük bunların dışında var olan her türlü teknoloji

kastedilmektedir

6.   Bilişim Teknolojisi (Information Technology)

iletişim, etkileşim ve eşgüdüm ekseninde var olan her türlü teknolojik alt yapı internet ve web tabanlı teknolojiler,

kişisel gelişim, üretkenlik ve yaratıcılığa dönük tasarlanmış teknolojiler (örnek olarak elektronik posta, canlı bağlantılı video veya sesli konferanslar, bilgi paylaşımı ve erişime yönelik uygulamalar kastedilmektedir.

Bu altı tür bir çok yönleri ile birbiri içinde yer alabilmekte veya ortak noktalarda kesişebilmektedir.

EV ORTAMI VE ÇEVRE

Engelli bireylerin eğitim ve öğretiminde birincil derecede etkin olan yer ev ortamı ve yakın çevredir. Bireylerin gelişim süreci içinde fızyolojik-biyolojik, psiko-motor- devinimsel, bilişsel-zihinsel, toplumsal-sosyal, duygusal-psikolojik, etiksel-ahlaki ve benzeri boyutların her birinde süregelen her türlü gelişimde en etkili rolü, aile ve yakın çevre almaktadır. Bu bakımdan ev ortamı ve yakın çevrede paylaşılan yaşam kültürü, bu ortamların manevi havası, buralardaki bilinç seviyesi, entelektüel- kültürel ve benzeri atmosferlerdeki dinamiklerin yoğunluğu ve seviyesi çok önemlidir.

Özel eğitim ve öğretimde yukarıda altı farklı şekilde sınıflandırılan ve açıklanan teknolojinin kullanılması veya bu teknolojilerden özellikle bilgisayar destekli eğitime/öğretime dönük olanların kullanılması en temel ve yaygın olarak ev ve yakın çevre atmosferinde olacaktır. Bu çerçevede ailenin sahip olduğu değerleri, kültürü, imkan ve kaynaklan analiz etmek; bunların kullanışlılığı veya katma değerini geliştirmeye dönük çalışmaları yapmak oldukça önemli bir hususiyettir.

En basit anlamda ev ortamında yapılabilecek çok küçük farklılıkların veya değişikliklerin engelli bireylerin eğitim ve öğretimine ne kadar önemli ve değerli katkılar sağlayabileceği net bir şekilde gösterilebilir. Örnek olarak evdeki eşyaların ve yerleşimin engelli bireylere uygun dizayn edilmesi veya yerleştirilmesinden başlanabilir. Aynı şekilde, evde özel eğitime muhtaç bireyin kendisini bir bütün olarak görebileceği büyüklükte değişik oda veya yerlere monte edilmiş birkaç aynanın varlığı ile sürdürülebilecek bir çalışma önemlidir. Nitekim ilgili bireyin ev ortamını kendine göre dizayn edebilmesi, ortamda ufak tefek değişiklikler yaparak kendi varlığını veya gücünü sergileyebilmesi, oyuncaklarını istediği şekilde istediği yere dizebilmesi, kendini aynada görebilmesi gibi özelliklerin bireysel gelişimde, özellikle "güven duygusunun yerleşmesi", "kendini tanıma" ve "bireyselleşme" gibi değerlerin kazanılmasında çok etkili olduğu sayısız

araştırma ile doğrulanmıştır. (Rothstein & Everson, 1995; Hovey, 1993; Behrmann, 1995; Phillips, 1993; Abery, 1994; Schloss, Alper & Jayne, 1994; Ward, 1991; Brothersonnet al, 1995).

Temel fiziksel çevre dizaynından sonra ikinci aşlamada evin aydınlatma, havalandırma ve ısıtması ile ilgili özellikler, bakım ve temizliği, duvar boyaları, mobilya ve aksesuarların şekli ve rengi gibi bir çok özellikte bu bağlamda engelli bireylerin eğitim ve öğretiminde önemlidir. (Sebba & Churchman, 1983; Lavvton, 1990; Miller, 1986; Buysse, 1993; Peterson & McConnell, 1993). Araştırıcılar fiziksel çevre (nurturance) ile ilgili bu özelliklerin:

yer, mekan ve bölgeye bağlı olarak "sahiplenme" duygusunun (territory)

kazanılmasında,

çocuğun tercihleri doğrultusunda yapılacak değişikliklerle onun kimlik (identity)

kazanmasında,

özellikle otistik çocukların ayna karşısında kendisini gözlemlemesi ile güven (safety)

duygusunu kazanmasında,

çevresel faktörler eşliğinde renk ve şekiller ile bireylerin zengin ve farklı uyarıcılarla

uyarılması (stimulation) ile motivasyon ve enerjinin şarj edilmesinde,

yenilenebilir veya değiştirilebilir tasarım ve şekillendirme ile bireylerin manipule

etme ihtiyacının doyurulmasında,

çocuğun kendisine ait bir odası olduğunda veya tuvaletin kapısını kapatmasına imkan

tanınması durumunda onun benlik (privacy), kişilik ve mahremiyet duygularının

geliştirilmesinde,

bireye uygun eşya ve aksesuarlar eşliğinde onun ev halkı ile bir şeyler paylaşması da

sosyalleşme (socialization) ihtiyacının karşılanmasında , etkili olabileceği

bildirilmektedir.

Bilgisayar destekli öğretim teknolojilerinin kullanılacağı ev, aile veya okul ortamı yukarıda adı geçen yakın çevre atmosferi ve bunun temel özellikleri doğrultusunda ele alınmalıdır. Bu bağlamda ilgili ortama yukarıda adı geçen hususiyetler dahilinde bilgisayar teknolojileri uyarlanmalıdır.

BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖZEL EĞİTİM

Bireysel gelişim, öğrenme ve temel eğitim ile ilgili beceri ve yeteneklerin büyük bir çoğunluğu çocukların çevresini ve yetişkinleri gözlemesi ve buradan bir takım modeller edinmesi ile tamamlanmaktadır. Dış çevreden ve aile ortamından gelen uyarılar, bilgiler, veya şekil, nesne, olgu ve olaylar hakkındaki bağlantılar, bireyin zihninde ona has özel bir formda anlamlaşarak

beyinde depolanmaktadır. Bireyin bir çok davranışı taklit ederek veya model alarak öğrendiği veya geliştirdiği herkes tarafından kabul edilmektedir. Zaman içinde tüm bu oluşumlar gelişip karmaşıklaşarak, eğitim ve öğretime zemin hazırlamakta ve nihayetinde bireyin her türlü gelişim ve öğrenmesini şekillendirmektedir.

Özel eğitime muhtaç çocuklarda, özellikle otistiklerde adı geçen gözlemleme, model alma ve taklit etme becerilerinin gelişmemiş olduğu araştırıcılar tarafından belirtilmiştir. ( Siegel, 1996; Pierce & Schreibman, 1994; Rogers, 2000; Taylor, 2001). Yine otistik çocuklarla yapılan araştırmalar, normal ve gerçek dünya modelleri yerine bu çocukların görsel -hareketli veya hareketsiz medyadan özellikle de video veya televizyondan izleyerek birtakım davranışları model aldıklarını göstermiştir. (Haring, Kennedy, Adams & Pitts-Convvay, 1987; Charlop & Milstein, 1989; Taylor et al, 1999; Wert & Neisvvorth, 2003; D'Ateno, Mangiapanello, & Taylor, 2003; Hagiwara & Myles, 1999; Charlop-Christy et al, 2000; Sherer et al. 2001; Buggey, 2005). Araştırmalar bu çocukların iletişime geçme, paylaşma, grupla oyun oynama, yüz ifadelerini taklit etme ve kullanma, iletişim, duygu paylaşımı ve dil kullanımı gibi bir çok beceriyi "video modelleri" ile kazanılabileceğini göstermektedir. Aynı bağlamda bireyin kendine olan güveni sağlayabilmesi, akranları ile bir şeyleri paylaşabilmesi, yeni kavram ve objeleri tanıyıp öğrenebilmesi gibi bir çok yeteneği yine bu tür modeller eşliğinde geliştirebildiği araştırmalar ile gösterilmiştir,

Anolog, dijital, senkron veya asenkron hangi türden olursa olsun tüm video modellerin bu tür çocukların eğitiminde etkili olduğu yine adı geçer araştırmalar ile gösterilmiştir. Video-modelleri izlerken çocuklar genelde pasif izleyici rolünde olmakta bu da onların daha yavaş ilerleme kaydetmesini sağlamaktadır. Bu bağlamda "eğitim ve öğretimde hangi türden bir teknoloji kullanılırsa daha hızlı ve etkili bir sonuç alırız? sorusu eşliğinde uzmanlar bilgisayarların önemini yakalamışlardır. Araştırmalar özellikle akademik ve iletişim becerilerinin geliştirilmesinde veya yeni kavramların öğretilmesinde bilgisayarların çok etkili olduğunu otistik çocuklarla yapılan çalışmalarda göstermişlerdir. ( Stromer, Mackay, & Remington, 1996; Stromer, Mackay, & Stoddard, 1992; Stromer & Kimball, 2004; Stromer & Oross, 2000).

Küçük kas gelişimi, motor gelişimi, dil gelişimi, kavram gelişimi ve zihinsel gelişim yanında, özellikle sosyal ve duygusal gelişimleri açısından da özel bilgisayar yazılımlarının çok etkili olduğu bilinmektedir.   Derer et al, 1996; Cowan & Turner-Smith, 1999; Sullivan & Lewis, 2000 yaptıkları araştırmalar ile bu tür çocukların otonomi kazanmasında, kendini ve sınırlarını tanımasında ve sonuçta güven ve mutluluk duygusunu yaşamalarında bilgisayar yazılımlarının çok etkili olduğunu bulmuşlardır.

Bu bağlamda özellikle bilgisayarın öğretmenden daha etkili olduğu ve otistik çocukların öğretmene kıyasla bilgisayarı tercih ettikleri yine araştırmalarla gösterilmiştir. (Romanczyk, Weiner, Lockshin, and Ekdahl, 1999; Heimann, Nelson, Tjus, and Gillberg, 1995; Moore & Calvert, 2000; Throp, 2001, Caughlin, 2002; Kalaighan et al, 2002; Kimball, et al, 2003; Rehfeldt et al, 2004).

Otistik çocuklara yönelik hazırlanacak bilgisayar yazılımlarının taşınması, çoğaltılması, değişik amaçlar için rahatlıkla kullanılabilir olması yanında bunların zaman ve mekana bağlı problemleri aşabilmesi de önemlidir. Masa üstü veya dizüstü bir bilgisayar dışında bu tür yazılımların hazırlanabilmesi için gerekli personelin azlığı ise birer sınırlama olarak görülmektedir. Ancak tümüyle ekonomiye bağlı bu tür engellerin aşılması, elde edilecek verimin kalitesi ile karşılaştırıldığında çok rahat çözülebilecek niteliktedir.

Bugün tüm dünyada özellikle otistik çocuklara dönük olarak hazırlanmış yazılımlar bulunmakla birlikte bunların gerçek anlamda veya tam anlamıyla etkili ve yeterli olduğunu söylemek çok güçtür. Bilgisayar teknolojileri uzmanlığı, öğretim teknolojileri uzmanlığı, özel eğitim uzmanlığı ve de nihayetinde otizm uzmanlığı genelde bir birinden farklı ve bağımsız bireylerin sahip olduğu yeteneklerdir. Bu bilgi ve yeteneklerin hepsine birden sahip bireyler olmadığından oluşturulan yazılımlar çok etkili olamamaktadır. Bu noktada ekip çalışması ve paylaşımın çok önemli ve yararlı olacağı açıktır. Bu açıdan ilgili bireylerin, akademisyenlerin bir araya gelip ortak projeler üretmesi gerekmektedir. Bu gereklilikten hareketle, bu sunum sahibinin ilgili öğrencilerle ders ortamında hazırladıkları eğitsel yazılımları incelemekte yarar vardır. Oluşturulan bu özel eğitim yazılımlarının piyasada (yurt içi ve yurt dışı) mevcut bulunan benzeri yazılımlardan daha etkili olduğu ve bunların daha titiz bir çalışma ile hazırlandığı söylenebilir. Kuşkusuz bu etkinin objektif değerlendirmesi ancak deneysel alan çalışması ile doğrulanacaktır. Bu sunum kapsamında ilgili yazılımların bir bölümü, tanıtım ve karşılıklı eşgüdüme zemin hazırlayabilmesi amacı ile sunulmuştur.

Bilgisayar Destekli Özel Eğitim Örneklerinin Tanıtılması: CD içinde kavram öğretmeye dönük özel eğitim yazılımları sunulacak ve üzerinde tartışma yapılacaktır.

SONUÇ

Çok yakın bir gelecekte hemen faydasını görmek açısından özellikle yukarıda adı geçen branşlarda lisans eğitim gören bireylerin, ileriye dönük olarak yüksek lisans çalışmalarında farklılık oluşturması yararlı olacaktır. Bu oluşumda ilgili akademisyenlerin birtakım tabulardan soyutlanıp geleceğe dönük verimliliği artırmaya yönelik oluşumlara zemin hazırlaması mesleki, bilimsel, ahlaki ve vicdani bir gerekliliktir.

Bugün geleceğin öğretim teknolojileri arasında sayılan "duyumsal bilgisayar" veya "etkili bilgi işleme" (affective computing), her geçen gün daha da insani ve hissi yanlan ile bireyin eğitim ve öğretimini zenginleştirmektedir. Başka bir ifade ile bireyin daha somut bir şekilde daha anlaşılır olmasını, onun iç dünyasını ve ruhi zenginliklerini daha açık ve anlamlı bir halde sergileyebilmekte ve bu bağlamda birey ile öğrenim veya birey ile öğretim süreçlerini etkinleştirmeye çalışmaktadır.

Adı geçen oluşumda kişisel bilgisayarları birtakım algılayıcılarla donatarak insan duygularını tanıma ve etkilemeye, "etkili bilgi işleme" (affective computing) denilmektedir. Bireyin sesini ve yüz ifadesini tanıma, akıllı programlama teknikleri ile mümkün olabilmektedir. "Duyguları olmayan bir makine, duygusal zekaya sahip olabilir mi, insan duygularını olumlu olarak etkileyebilir mi?" sorularından yola çıkan Massachusetts Institute of Technology (MİT) profesörü Rosalind W. Pickard, 1997'de yazdığı Affective Computing kitabıyla bu alanın kurucusu sayılıyor. Pickard, bilgisayarların kullanıcılarını tanımaları, anlamaları ve iletişim kurmaları gerektiğini düşünmektedir.

Pickard'ın yaklaşımlarının geliştirilmesi perspektifinde eğitim ve öğretim anında sınıf içinde insan vücut ısısının, deri gerginliğinin ve değişiminin, bireyin endişe ve stres özelliklerinin tanınması mümkündür. Böylece, tansiyon, nabız, ses tonu ve rengi yanında ses tanıma (Speech recognition) ve yüz tanıma (facial recognition) gibi bir çok özellikle donatılmış bir bilgisayar sistemi ile özel eğitim sunmak mümkündür.  İleride özel eğitimde özellikle otistik çocukların eğitiminde bu teknolojinin kullanılması çok yararlı olacaktır. Bu konuda ilgili ekonomik ve biyo-medikal teknik destek sağlandığında ülkemizde bu alanda çok güzel eğitim ve öğretim çalışmaların yapılabileceğini özellikle belirtmekte yarar vardır. Konunun daha iyi anlaşılabilmesi için tarafımdan tasarlanan ve henüz biyo-medikal tıbbı teknoloji ile tam anlamı ile desteklenmemiş olan bu "özel öğretim ortamını" bir nebze olsun bu bilimsel toplantı ortamında açıklamak istiyorum. Umut ediyorum ki tasarladığım bu sistemin geliştirilmesine yönelik ihtiyaç duyduğum destek bu vesile ile sağlanmış olur.

Adı geçen "özel eğitim ortamında" eğitim ve öğretim yaparken bireylerin veya çocukların vücutlarında oluşan terleme, tansiyon gibi her türlü fıziksek değişim değeri anında ölçülebilir. Bireyin dersteki veya ortamdaki içeriğe, öğreticinin tepki ve uyarılarına bağlı olarak neler hissettikleri veya uyarılara bağlı olarak onlarda meydana gelen değişiklikler gözlenebilir somut grafikler veya sayısal değerler ile gözlemlenebilir. Bu süreçte bireyin kullanılacak teknoloji ile rahatsız edilmesi veya çocuğun bu özel teknolojiyi görmesi veya hissetmesi mümkün değildir. Öğretim ortamındaki bu farklı ve hassas teknoloji bireylerin "etkili bilgi işleme" (affective

teclınology) modülleri çıkartılabilir. Bu bağlamda çocuğun ne zaman ve hangi şartlarda sıkıldığı, motive olduğu veya hangi uyarıcılarla göz bebeklerindeki değişiklik olduğu belirlenebilir. Öğrencilerin kalp ve beyin grafıklerindeki değişimler, eğitim ve öğretim anında eğitici ve ilgili çevre ile hep birlikte kaydedilip adı geçen özel teknoloji eşliğinde akıllı bilgisayar programlan ile analiz edilebilir. Tüm bu işlemler uzaktan algılama sensörleri ile bireyin belirgin bir şekilde hissetmeyeceği veya göremeyeceği biyo-medikal araçlarla yapılabilir. Bu araçlarla elde edilen insan biyolojisine veya nörolojisine ait fiziksel veriler özel bluetooth benzeri özel bir teknikle anında akıllı sisteme aktarılmakta ve orada uygun programlar eşliğinde gerekli karşılaştırma, eşleştirme, analiz ve sentezler eşliğinde değerlendirilip sayısal verilerle modellendirilip öğreticinin masasına aktarılacaktır. Böylece anlama, idrak, kavrama, dikkat, algı ve motivasyon gibi özelliklerin somutlaştırılıp görsel ve sayısal verilere dökülmesi mümkündür.

Klasik anlamda davranışçı, bilişselci, oluşturmacı, hümanist, nöro-biyolojik ve benzeri akımların tüm doğruları bu tasarlanan model içinde hak ettiği yeri alacaktır. Kuşkusuz bilgilerin tanımlanıp somutlaştırılması nasıl sunulması veya öğretilmesi gerektiğini tam olarak açıklayamaz. Aynı şekilde problemlerin anlaşılması veya tanımlanması ile bunların giderilmesine yönelik çalışmalar bir birinden farklı işlemleri veya yaklaşımları gerektirir. Bireyin nasıl ne şekilde öğrendiğini anlamak, ona nasıl ve ne şekilde öğretim yapılacağını tam anlamıyla yanıtlayamaz. Ancak bu bilgilerin doğruyu en etkili bir şekilde bulmamızda ve icra etmemizde çok önemli bir başlangıç olacağı kesin bir hakikattir.

KAYNAKÇA

Abery (1994) A conceptual framework forenhancing self-determination. in M. Hayden & B.

Abery (Eds.), Challengesfor a service system in transition. (pp. 345-380). Baltimore:

Brookes. Behrmann, M.M. (1995). Assistive technology training. in K. Flippo, K. Inge & J.M. Barcus (eds),

Assistive technology: A resource for school, work and the community. Baltimore, Paul H.

Brookes Publishing. Blackhurst, A. E., (2005). Historical perspectives about technology application for people with

disabilities. in D. Edyburn, K., Higgins, & R. Boone (Eds.), Handbook ofspecial education

technology research andpractice (pp. 1_27). Whitefısh Bay, WI: Knowledge by Design,

Inc. Brotherson, M., Oakland, M., Secrist-Mertz, C, Litchfıeld, R., et al. (1995). Quality of life issues

for families who make the desicsion to use a feeding tube for the child vvith disabilities.

Journal of the Association for Persons with Sever Handicaps, 20(3), 202-212.

Buggey, T. (2005). Video self-modeling applications with students with autism spectrum

disorders in small private school. Focus onAustism and Other Development Disabilities,

20,52-63. Caughlin, J.(2002). PowerPoint® workshop for teachers (2nd ed.) Watertown, MA: Tom Synder

Prodııctions. Charlop, M. H., & Milstein, J.P. (1989). Teaching autistic children conversational speech using

video moâçYmg. Journal of Applied Behavior Analysis, 22, 275-285. Charlop-Christry M.H., Le, L., & Freeman, K. A.(2000) A Comparison of video modeling with in

vivo modeling for teaching children with autism. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 30, 537-552. Cowan, D. M. & Turner-Smith, A. R. (1999). The user's perspective on the provision of

electronic assistive technology: Equipped for life? Bfitish Journal of Occupational Therapy

62(19: 2-6. D'Ateno, P., Mangiapanello, K., & Taylor, B.A. (2003). Using video modeling to teach

complexplay sequences to a preschooler with autism. Journal ofpositive Behavior

Interventions, 5(1), 5-11. Derer, K. ; Polsgrove, L., Rieth, H. (1996). A survey of assistive technology applications in

schools and recommendations for practice. Journal of Special Education Technology XIII

(2): 62-80. Hagivvara, T., & Myles, B. S. (1999). A multi-media social story intervention: Teaching skills to

children with autism. Focus on Autism and Developmental Disabilities, 14, 82-95. Haring, T. G., Kennedy, C. H., Adams, M. J. & Pitts-Convey, V. (1987). Teaching Generalization

of purchasing skills across community settings to autism youth using videotape modeling.

Journal of Applied Behavior Analysis, 20,89-96. Heinman, M., Nelson, K. E., Tjus, T. & Gillberg ,C. (1995). Incresing reading and communication

skills in children with autism through an interacitve multimedia computer program. Journal

of Autism and Developmental Disorders, 25, 459-480. Hovey, D. (1993). The home environments of children with multiple disabilities. Unpublished

master's thesis, university of Minnesota, Minneapolis. Kalaigian, K.M., Kinney, E.M., Taylor, B.A., Stromer, R., & Spinato, D.(2002, May). Computer-

mediated activity schedules: Promotingplay and social interaction in a preschooler with

autism. Paper presented at the Association for Behaivior Analysis, Toronto, Canada. Kimball, J. W., Kinney, E.M., Taylor, B. A., & Stromer, R. (2003). Lights, camera, action! Using

engaging computercued activity schedules. Teaching Exceptional Children, 36, 40-45. Lawton, M.P. (1990). Aging and performance of home tasks. Humanfactors, 32, 527-536. Miller, S. (1986). Designing the home for children: A need-based approach . Children's

Environments Quarterly, 3(1), 55-62.

Moore, M. & Calvert, S. (2000). Brief Repor: Vocabulary Acquisition for children with autism: Teacher or computer instruction. Journal of Autism an Developmental Disorders, 30, 515-531. Philips, B. (1993). Technology abandonment from the consıımer point of v'\ew.NARIC Quarterly,

3(2/3), 4-91.

Pierce, K. L., & Schreibman, L. (1994). Teaching daily living skills to children with autism in unsupervised settings through pictorial self-management. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 47\-4&\.

Pickard, R. (1997) Ajfective Computing, Cambridge, MA: The MİT Press. Rehfeldt, R. A., Kinney, E. M., Root, S., & Stromer, R. (2004). Creating activity schedııles using

Microsoft® PowePoint®. Journal of Applied Behavior Analysis, 37, 1 15-128. Rogers, S. J. (2000). Interventions that facilitate socialization in children with autism. Journal of

Autism and Developmental Disorders, 30, 399-409.

Romanczyk, R. G., Weiner, T., Lockshin, S., & Ekdahl, M. (1999). Research in autism: Myths, controversies, and perspectives. İn D.B. Zager (Ed.), Autism: Identification, education, and treatement (2nd ed., pp. 23-61), Mahvvah, NJ:Erlbaum. Rothstein, İL, & Everson, J. M. (1995). Assistive technology for individuals with sensory

impairments. in K. F. Schloss, P. J., Alper, S., & Jayne, D. (1994). Self-determination for persons with disabilities:

Choice, risk, and dignity. Exceptional Children, 60, 215-225. Sebba, İL, & Churchman, A. (1983). Territories and territoriality in the home. Environment and

Behavior, 15, 191-210. Seels, B. A., & Richey, R. C. (1994). Instructional technology: The definition and domains of the

field. Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology Sherer, M., Pierce, K. L., Paredes, S., Kisacky, K.L., Ingersoll, B., & Schreibman, L. (2001).

Enhancing conversation skills in children with autism via video technology: Which is better, "other" as a model? Behavior Modification, 25, 140-158.

Siegel, B. (1996). The world of the autistic child. New York: Oxford University press. Stomer, R. & Kimball, J. K. (2004). Translating behavioral research into improved educational service for children with autism. in J. E. Burgos & E. Ribes (Eds.), Theory, basic and applied research, and technological issues (pp. 179-208). Proceedings of the Eighth Biannual Guadalajara Symposium on the Science of Behavior, University of Guadalajara, Guadalajara, Mexico. Stomer, R. & Oross, S., III. (2000). Teaching cognitive and literacy skills to people with

developmental disabilities: Applications of learning principles and computer technologies. Proceedings of the International Conference on Development of'Mind (pp. 12-19). Keio university, Tokyo, Japan.

Stomer, R., Mackay, H. A., & Remington, B. (1996). Naming, the formation of stimulus classes,

and applied behavior analysis, Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 409-431. Stomer, R., Mackay, H. A., & Stoddard, L. T. (1992). Classroom applications of stimulus

equvalence technology. Journal of Behavioral Education, 2, 225-256. Sullivan, M., & Levvis, M. (2000). Assistive technology for the very young: Creating responsive

environments. Infants and Young Children, 12, 34-52. Taylor, B. A. (2001). Teaching peer social skills tochildren with autism. in C. Maurice, G. Green,

& R. M. Fox (Eds.), Making a'difference: Behavioral intervention for autism (pp. 83-96).

Austin, TX: PRO-ED. Taylor, B. A., Levin, L. & Jasper, S. (1999). Incresing play-related statements in children with

autism toward their siblings: Effects of video modeling. Journal of developmental and

physical Disabilities, 11, 253-264. Throp, D. M. (2001, August). Computer plays as a clinical intervention for children with PDD.

SuperKids Educational Sofhvare Review [Online]. Available:

http://www.superkids.com/aweb/pages/features/featurel .html Ward, M. J. (1991). Self-determination revisted: Goıng beyond expectations (transition summary,

Vol. 7, pp. 24). Washington, DC: National Information Center for Children and Youth with

Disabilities. Werd, B. Y., & Neisworth, J. T. (2003). Effects of video self-modeling on spontaneous requesting

in children with autism. Journal ofpositive Behavior intervention, 5(1), 30-34.