Yrd.Doç.Dr.Psk.Nevin Eracar Başar

Giriş
Bilindiği gibi otistiklerin bize anlamsız görünen birçok davranışları, konuşmaları ve sesleri var. Eğer biz, normaller kendi açımızdan bakarak otistikleri anlayacağımızı düşünüyorsak işimiz oldukça zor demektir. Müzikle çalışma otistikleri bilişsel yöntemlerle anlamanın yanında daha çok onlarla yaşamak, iç dünyalarında olup biteni sezmeye ve keşfetmeye açık olmayı gerektirmektedir. Bu çalışmalar, davranışlara yönelik öğretim ve eğitim çalışmalarından farklı olarak, spontan duygusal gelişmeyi uyarıcı niteliktedir.

Otistik çocuklarla 4 yılı aşkın süredir yaşadığımız beraberlikte müziğin çeşitli biçimlerde etkilerine ilişkin yaşantı, gözlem ve kayıtlar, otistik çocuklarla müzik terapisi, yönelişini hazırlayan bir süreç oldu. Ölçülebilmesi olanaksız görünen bu etkilerin işleyişi bir grup çalışmasında gene gözlem ve sosyometrik yöntemlerle belirli sağaltım ölçütleri oluşturularak (Moles, 1994) incelenmişti. (Eracar, Başar, 1994)

Bu bildiride sözü geçen ölçütlerden özellikle ilişki boyutu dikkate alınarak, iletişim bozukluğu sendromu olan otizme, sosyalleşmeye katkı açısından ele alındığında başlangıçta genellikle kendilerine dönüklük, hareketsizlik, dışa ilgisizlik, kendine ve/veya dışa karşı saldırganlık gibi tutumlar görülebiliyor. Yaptığımız çalışmalardan edindiğimiz izlenim, otistik çocukların kendilerine göre ifade yolları bulabildiklerini göstermektedir. Çoğu zaman gözden kaçan bu ifade yolları, onları biz "normal"lere uymaya zorlayan anlayışın gölgesinde kalmaktadır. Bu yüzden müzikle çalışmada bilinen eğitim-öğretim yöntemlerinden tümüyle farklı bir yöntem kullanmaktayız. (Eracar, Başar, 1994)

Müzikle çalışmada otistik çocukla kurulacak ilişki, özellikle ağırlık kazanmaktadır. Müzik çalışmasında ilişki biçimi "birlikte yaşama" esasına dayanmalıdır. (Gaston, 1968, s.33-34) Birlikte yaşama, "empati" kavramını getirmektedir. Otistik çocuklar grubu ile yapılan müzik terapisinde psikodramatik ve sosyometrik öğeler önem kazanır. (özbek, Leutz, 1987, s.15)

a)      Müzik terapisti, çocuğun anlık ve süregen gereksinimlerini sezmeye çalışır. (Yalom, 1992, s.131; Hesapçıoğlu, 1994, s.237,281-285)

b)      En küçük duygu ve davranış tepkilerini dahi uygun eylemlere dönük olarak değerlendirir. (Özbek, Leutz, 1987, s.46)

c)      Kazandırılmak istenen becerilere aykırı değilse, çocuktan gelen spontan eğilimlere dokunulmaz, aksine izin verilir. (Hesapçıoğlu, 1994, s.136-137)

d)      Ardından yaşantı sözlü ve genellikle müzikli olarak kısaca ifade edilebilir. (Yalom, 1992, s.165; Zülliger, 1974, s.92-95)

Bu ilişki biçiminin yöneldiği amaçlar şunlardır: Otistik çocukta da varolabileceği düşünülen eylem potansiyeli ve yaratıcı gücün ortaya çıkmasını sağlamak, içe birikmiş olan olumsuz geçmiş yaşantıların boşalımı yoluyla ikincil problemleri azaltmak, benlik gelişimi ve kendilik imgesi oluşmasına ortam hazırlamak, gelişigüzel görünmekte olan eylemlerin özdenetimine doğru geçişlere yönelmek. (Alvin.1998, s.94)

İlişkide non-directif iletişim temel ilkedir.

Çalışma tekniği özellikle "ritm" öğesinin öne çıkarılmasına dayanmıştır. Ritmin düzenleyici ve gevşetici etkileri (Bunt, 1994) yanında "ezgi" ritmin bütünleyicisi olarak yeralır. Çalışmada önceden belirlenen konservatif kalıplar değil, tam tersine "şimdi ve burada" olmanın uyarıldığı toplu bir doğaçlama gerçekleşir. "Zaman" ve "yer" ile yaşantı bağlantısını henüz bilmediğimiz iletişim problemli-otistik-çocukların "şimdi ve burada" yaşadıklarının ayırdına varmaları kanımızca kalıcı bir terapötik etki sağlamaktadır.

Grup yaşantısı boyunca her edim ilişki nesnesi olmaya adaydır. Çocuğun olumlu ya da olumsuz yönde ilgi gösterdiği edimler ilişkiye temel hazırlar. Burada "ilişki" kavramını en geniş anlamıyla ele aldığımızı belirtelim. Bu açıdan bakıldığında yanında kimsenin durmasına izin vermeyen bir çocuğun, ilkin yanında durup yer değiştirmesine neden olmak, bir ilişki başlangıcı sayılabilir. Daha sonraları yanında durulduğunda kaçmaması, kabul anlamını taşır ki bu da ilişkide istendik yönde bir gelişmedir.

İlişki açısından "dışarı" ile grup arasında fark vardır. "Dışarı" yasaklarla, yapma-etmelerle doludur. Oysa grupta yalnızca, kendine ve başkasına kalıcı zarar vermesi dışında yasak yoktur. Eğer yapabiliyorsa engelleme yerine, uygun bir oyunla bu olumsuz davranışın yön değiştirmesine çalışılır. Örneğin öfke sırasında elini, duvara, masaya v.b. yerlere vuran çocuğa davul seçeneğini sunmak yön değiştirmeye bir örnektir. Alışılmış eğitsel yönergeleri içermeyen, farklı yapılanmış bu ilişki süreci özellikle çocukların öğretim eğitim çalışmaları yaptıkları sınıf ortamının dışında, uyarıcıların en az olabildiği özel bir ortamda gelişmelidir.

Süreç üzerine gözlemler
Süreç boyunca çocukların olumlu ya da olumsuz tepkileri, tepkisizlikleri gözlenir. Gözlemler salonda bulunan bir gözlemcinin yazılı olarak süreci kaydetmesi ve video sistemiyle sağlanmaktadır. Çocukların ayrı ayrı ilgileri, süreç ilerledikçe ortaya çıkmaya başlar. Örneğin seans sırasında kullanılan zilli bir def her çocukta farklı tepkiye neden olmaktadır. Bir çocuk defin şırıngasından korkup kaçarken, bir başka çocuk defin peşine düşmekte, bir diğeri de defi kapıp birilerine vermeye uğraşmaktadır. Ayrıca defin yalandığını, ısırıldığını, yere düşürüldüğünü vb. söylemek gerek. Burada birbirleriyle ilgisiz görünen otistiklerin aynı anda ortak bir nesneye gösterdikleri ilgi giderek bu nesne aracılığı ile başkalarına yönelik spontan ilişkiyi başlatıp geliştirecek bir fenomen olmaktadır. (Eracar, Başar, 1994, s.276) Gene kullanılan nesnelere (davul, zil, kukla, ritm sopaları, dramatik oyun ve dans) yönelen ilgi biçim olarak farklı görünse de aynı işlevi görmektedir.

Müzik terapisi seanslarında, otistik çocukların özellikle ses çıkaran nesnelere tepki verdikleri gözlenmiştir. Örneğin, genelde yavaş devinen bir çocuk, defin ortaya çıkmasıyla hareketlenmiştir. Alvin çevredeki insanlara ve seslere karşı hiç tepki vermeyen, 9 yaşında hareketsiz ve sessiz bir otistik çocuğun bülbül sesi veren bir küçük müzik aletine taklitle eşlik etmeye başladığını bildirmektedir. (Bunt, 1994, Alvin, 1988) Çevreye ilgisiz gibi duran çocuklar, davulun ortaya çıkmasıyla hareketlenmiş, davula vurabilmek için uygun bir hızda koşan müzik terapistini yakalamaya çalışmışlardır. Bu oyunda ilişki nesneleri; def, davul ve terapistin uyarıcı ve motive edici biçimde bir koşu tutturmasıdır. Görüldüğü gibi terapistin kurduğu ilişkinin niteliği önemlidir. Burada ilişki açısından önemli olan otistik çocuğun bir oyun içine çekilmiş olmasıdır. Oyun bilindiği gibi hayal gücü ve yaratıcılığı uyaran eğitsel ve sağaltıcı bir süreçtir. (Webb, 1991)

Başlangıçta ilişki en alt düzeydedir. Bu çocuklar, öğretmenleriyle sınıf ortamını aynı zaman dilimi içinde yaşamakta, buna karşın birbirleriyle hemen hiç ilişki kurmamakta ya da bize dışarıdan böyle görünmektedir. Yalom'a göre grupların başlangıcında hastalar birbirine yabancıdır ve yalnızca bir geçiş nesnesi olarak iş gören terapisti tanırlar. (Yalom. 1992, s.110) Herkes daha çok kendine dönüktür. Müzik terapisti de zaman zaman dışa açılsa bile kendine dönüklüğü sergiler. Ancak bu görüntü salt rol olmayıp, empati ve birlikte yaşama niteliği taşıyan bir süreçtir. Bir başka deyişle, grubun biraz ilerisinde onlardan biri gibidir, terapist kimliği bu noktada önem taşır. (Yalom, 1992)

Müzik terapistinin işlevi
Müzik terapisti gruba müzik ve oyun nesneleri (tekerleme, şarkı, el çırpma, ritm sopası, davul, terapistin kendisi, kukla v.b.) seçenek olarak sunar, ilgi oluşursa sürdürür.

Müzik terapisti ortamı müzikle çalışma ilkeleri yönünde düzenler ve gruba açar. (Eracar, Başar, 1994) Müzik terapisinin yapıldığı ortamda sunulan ilk ve en önemli nesne müzik terapistinin kendisidir. Müzik terapisti öncelikle müzikal bir nesne işlevi görür, müzik yapar, katılıma açık oyunlar kurar. Bunlar çoğunlukla gruptaki çocukların tek tek sürdürdükleri tekrarlı ya da tekrarsız devinimlerden ve seslerden kurulur. (Sürekli zıplama, sallanma, haykırma, kıkırdama gibi.) Terapist müzikle birlikte dramayı da kullanır (bir şarkıyı mimikler ve jestlerle söylemek, belli bir role girmek, kukla oynatmak vb.) Terapist bir yanıyla onların, öbür yanıyla "normal"lerin dünyasındadır. (Özbek, Leutz, 1987) "Dış dünya"dan çok, onlara yakındır. Ancak kendi gerçekliği ve bütünlüğünün bilincindedir. Bu noktada empatik yaşantı, sezgi ve sıradışı olanı koşulsuz kabul önem kazanır. Oluşturduğu devinimler, sesler, ritmler, ezgiler onlarınki gibi tekrarlı ve ısrarlı olabilir. Burada tekrarlı ve ısrarlı olan süreç başlangıçta değişmez olup, "değişmez"in içinde devinerek değişmeyi uyarır. Böylece otistiklere kendi "değişmez"lerinden çıkarak dönüşüm yoluyla değişimi önermiş olur.

Süreç içinde ilişkinin görünümleri
Ana hatlarıyla grup süreci, ilişki açısından dört görünüm sergilemektedir.

Başlangıç; İlişkisizlik ya da en az ilişki durumu : Gruptaki çocuklar birbirleriyle ilişkisiz gibidirler, ilişki olsa bile genellikle agresyon yüklü özellikler taşımaktadır. (II) seansın başından sonuna kadar sessizce kendi kendine oturmaktadır. (M.O.) çığlıklar atarak, ritmik bir biçimde önüne gelene vurmaktadır. Müzik terapistinin yönelimi özellikle başlangıç aşamasında çoğu kez doğrudan değildir. İlişkiye açıktır, ancak ilişkiyi doğrudan başlatmaz. Çocuğun ilişkiyi başlatması için fırsatlar yaratır. (davulun kullanımında olduğu gibi) Ancak burada bir noktayı açıklığa kavuşturmak gerekiyor. Bu fırsatlar gruba ardı ardına, gruptaki çocukların ilişki kurma becerilerini, ilişki kurma hızlarını zorlayacak biçimde sunulmaz. Terapistin hızı çocukların hızını aşmamalıdır. (Yalom, 1992; Özbek, Leutz, 1987) 
Müzik terapistiyle çocuklar arasında ikili ilişki durumu: Süreç ilerledikçe müzik terapistiyle çocuklar arasında ikili ilişkiler kurulduğu gözlenmiştir. Ritmik olarak karşılıklı el çırpmak, terapist şarkı söylerken ona sesiyle katılmak, kol kola dolaşmak, birlikte ritmik olarak yere ayak vurmak, birlikte def çalmak, terapist oturduğunda ona yaslanmak, kucağına uzanmak, birlikte mırıldanmak el ele tutuşarak dönmek v.b. edimler üçüncü durumun hazırlayıcısıdır. Özellikle ellerini başkasının ellerine "şap yap"mak, terapistle çocuklar arasında sıklıkla yaşanmaktadır. 
Çocuklar arasında ikili ilişki durumu : Müzik terapistine yönelen iki çocuk, uygun bir aradan çekiliverme oyunuyla birbirlerine yönelebilmektedir. Örneğin (Me) müzik terapistine yöneldikten sonra sürekli onun kucağına oturmak istemiştir. (O) ise zaman zaman müzik terapistini kucaklamak istemiştir. Terapist (O) ile yanyana otururken (M) gelip terapistin kucağına oturmuş ve terapist yerinden kalkarken (M) yi, (O)'nun kucağına yavaşça aktarmış ve sonuçta seansın büyük bir bölümünde (M), (O)nun kucağında oturmuş, ikisinin de gülümsediği görülmüştür. Bunun yanında terapistin doğrudan başlatmadığı, ama ilk kez müzik terapisi ortamında ortaya çıktığı anlaşılan ikili ilişkiler vardır. Örneğin (A), (F)'nin kucağına kafasını koyarken, (F)'nin  de (A)'nın kafasını okşaması karşılıklı bir ilişkidir. (U) bir dönem ellerini terapiste uzatıp sık sık "şap yap" diyordu. O sırada terapist başka bir çocukla "şap yap"tığında (U)'ya (M)'yle "şap yap"masını önermiş, bunun üzerine (U), (M)'ye yönelmiş, (M)'nin kabuluyle birlikte "şap yap"mışlardır. 
Terapist ve çocuklar arasında çoklu ilişki durumu : Terapist "ormanda bir kuş" şarkısını söyleyerek kollarını açmış kendi çevresinde dönerken, önce (Me) terapistin bir elinden tutarak onunla dönmeye başlamış, ardından (O) terapistin öbür elinden tutarak oyuna katılmış ve son olarak gruptaki çocukların çoğunluğu müzik terapistiyle elele tutuşup dönerek şarkıya çeşitli biçimlerde katılmışlardır. Bu oyun daha sonra aralıklı olarak tekrarlanmıştır.
 

Sonuç
Otistik çocuklar ve ergenler grubuyla yapılan müzik terapisinde özellikle ilişki boyutu üzerinde duruldu. İletişim bozukluğu sendromu olan otizme, sosyalleşmeye katkı açısından yaklaşıldı. Müzik terapisinde, otistikleri salt bilişsel yöntemlerle anlamak yerine, iç dünyalarında olup biteni sezmeye ve keşfetmeye yönelmenin spontan duygusal gelişmeyi uyarıcı nitelikte olduğu görülmektedir.

Grupta ilişki boyutu, süreç içinde "ilişkisizlik" görünümünden, müzik terapistiyle ikili ilişki, çocuklar arasında ikili ilişki ve terapistle çocuklar arasında çoklu ilişkiye doğru değişim göstermektedir.

KAYNAKLAR
Alvin,J.(1988) Musik und Musiktherapic für behinderte und autische Kinder. Stuttgart, Güstav Fischer Verlag

Başar,T. (1993) Sözlerin ve Zaman Örgütlenmesinin Sürekli Değişimi. Tekerlemeler Üzerine Bir Alan Çalışması (uzmanlık tezi) İstanbul, M.S.Ü.

Bunt, I. (1994) Music Therapy : An Art Beyond Words. New York. London, Routledge

Çavuşoğlu, H. (1983) Bioritm. İstanbul Tıp Fak. Fizyoloji A.B.D. Seminer

Eracar, N., Başar, T. (1994) M.E.B. Saadet İlkokulu'nda Otistik Çocuklar grubuyla yapılan Müzikle Sağaltım ve Eğitim çalışması. 1.Eğitim Bilimleri Kongresi, Adana, Çukurova Üniversitesi

Eracar, N., Başar, T., (1994) Otistik çocukların ele alınışında müzikle çalışmalar için yöntem ve içerik açısından M.E.B. için geliştirilmiş bir proje. 1.Eğitim Bilimleri Kongresi, Adana, Çukurova Üniversitesi

Gaston, E.T. (1968) Music in Therapy, New York: Macmillan publ. London Collier Macmillan publ.

Hesapçıoğlu, M. (1994) Öğretim ilke ve yöntemleri, İstanbul, Beta Yayınları

Moles, A.(1992) Belirsizin Bilimleri (Çev.Bilgin N.) İstanbul, Yapı Kredi Yayınları

Özbek, A., Leutz, G. (1987) Psikodrama Grup Terapisinde Sahnesel Etkileşim, Ankara, Grup Psikoterapileri Derneği

Thomatis, A. (1987) Der Klang Des Lebens Hamburg Rowolth

Yalom, İ.D. (1992) Grup Psikoterapisinin Teori ve Pratiği (Çev.Tangör, A., Webb, N.B. (1991). Play therapy with children in crisis. New York, London, The Guilford Press.

Zulliger, II. (1974) Çocukta oyunla tedavi. Bozak Yayınları, İstanbul